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3. Due modelli per l’immigrazione: integrazione o sviluppi separati? L’immigrazione su vasta scala è in Italia un fenomeno recente, diversamente che in altri paesi i quali l’hanno sperimentato da tempo o addirittura si sono formati e sviluppati da una miscela di immigrati dalle origini più diverse (come è avvenuto negli Stati Uniti). Di qui la difficoltà, che del resto non è solo italiana, di controllare, se non di governare, i flussi migratori, di determinare quote di immigrazione ripartite fra i diversi gruppi nazionali, che siano compatibili con le possibilità e gli interessi economici del paese di accoglienza, nel nostro caso l’Italia, e di predisporre misure efficaci per un buon adattamento lavorativo e sociale dei nuovi arrivati. La scarsa incisività della politica e delle istituzioni ha lasciato che l’inarrestabile spinta immigratoria sia stata gestita in molti casi da organizzazioni che provvedono, fuori della legge e con modalità spesso decisamente criminali, al trasporto e alla sistemazione lavorativa degli immigrati clandestini; i quali sono avviati spesso a una sorta di lavoro coatto che sfugge alla sorveglianza italiana, o ad attività illegali come il traffico di droga o di armi, o la prostituzione. Spesso le cronache hanno presentato situazioni che equivalgono a una vera e propria reinvenzione della schiavitù: si pensi al lavoro minorile, che condanna dei ragazzi, e spesso dei bambini, all’asservimento, oppure allo sfruttamento della prostituzione. Accade così che gli immigrati siano esposti al doppio ruolo dello sfruttamento selvaggio da parte del paese di arrivo e della prevaricazione malavitosa inflitta allo stesso paese; e tale duplicità può essere compresente nei medesimi individui. Questa situazione largamente fuori controllo, che periodicamente riesplode in Italia nelle forme di un’"emergenza" da affrontare in modi alquanto improvvisati, non ha permesso di impostare razionalmente problemi cruciali come la questione del rapporto fra le culture di partenza degli immigrati e quella di arrivo: essi provengono da un gran numero di paesi, sono diversi per lingua e mentalità e religione e tradizioni. Deve prevalere una politica di integrazione o un assoluto rispetto delle culture di origine? La soluzione andrebbe cercata in uno dei punti intermedi tra queste due soluzioni estreme (si pensi a culture provviste di un forte di senso di identità, come quella islamica, difficilmente integrabile e d’altra parte non sempre compatibile con le leggi delle società occidentali, come dimostra la pratica dell’infibulazione). Lasciando da parte i problemi della legalità e dell’ordine pubblico, il dilemma integrazione o sviluppi separati si fa molto concreto nell’impostazione (finora latitante) di una politica scolastica. Già ora bambini extracomunitari frequentano le scuole italiane; per il resto, l’accoglienza agli immigrati è largamente affidata a organizzazioni volontarie, che ricevono finanziamenti pubblici. Su una politica dell’istruzione per gli extracomunitari c’è ancora, in Italia, un silenzio assoluto: che non potrà durare a lungo, e dovrà essere seguito sperabilmente da provvedimenti sensati ed efficaci. Una possibilità consiste in una politica multiculturale. Il termine (dall’inglese multiculturalism) si riferisce all’orientamento seguito in Canada, paese etnicamente composito per il gran numero di immigrati dalle provenienze più diverse che si sono aggiunti (lasciando da parte gli indigeni) al nucleo della colonizzazione originaria, che era francese e inglese. Il multiculturalismo consiste in una politica di sostegno alle culture, tradizioni e lingue originarie dei diversi gruppi, i quali sono incoraggiati a tener viva la propria identità tra l’altro attraverso l’organizzazione dell’istruzione. Nel sistema scolastico si prevede cioè, accanto ai programmi comuni, un certo spazio dedicato alle culture d’origine o "etniche". Una politica analoga segue l’Australia. Viceversa, negli Stati Uniti è stata teorizzata e, entro certi limiti, praticata la politica del "crogiolo" (melting pot), il recipiente nel quale si fondono i metalli: fuor di metafora, l’espressione allude alla piena assimilazione nel sistema americano, indipendentemente dalla provenienza. È evidente l’importanza di adottare l’uno o l’altro indirizzo politico, anche se la realtà non vi si lascia ricondurre che in parte, come dimostra il fatto che la società degli Stati Uniti è tutt’altro che "fusa" (per riprendere l’immagine del crogiolo) e in quelle del Canada e dell’Australia l’integrazione è bilanciata in misura solo parziale dalla politica multiculturale (e infatti anche negli Stati Uniti si parla da qualche anno di multiculturalismo; si veda la discussione di K. Anthony Appia 1997, pp. 30-36). Con ciò, si toccano i problemi dell’italianizzazione linguistica: la quale dovrebbe essere la più piena possibile; l’italianizzazione culturale è invece problema più delicato, che solo in parte si sovrappone all’apprendimento dell’italiano. La distanza culturale tra paesi di partenza e paese d’arrivo è infatti variabile, e non coincide con la distanza geografica né con quella linguistica. Per ciò che se ne sa (che è molto poco) le condizioni linguistiche degli immigrati nel momento del loro arrivo in Italia sono le più disparate. In possesso non di rado di un titolo d’istruzione medio-superiore conseguito nel paese di origine, talora gli immigrati conoscono una o più lingue europee, che filtreranno l’apprendimento dell’italiano: gli arabofoni che vengono dai paesi dell’Africa nordoccidentale conoscono di norma, come i senegalesi (in Senegal si parlano più lingue diverse fra loro), il francese; gli immigrati dal Ghana o dalla Nigeria l’inglese, lingua meno prossima all’italiano del francese. Altri invece al loro arrivo sanno già maneggiare un po’ d’italiano, come si verifica soprattutto per coloro che provengono dalle ex colonie, nelle quali l’italiano, anche dopo la seconda guerra mondiale, ha continuato ad avere una sua vitalità. Risulta che l’italiano è l’unica lingua conosciuta (a livello elementare) per molti somali (Baldelli 1987, 141-142). Gli immigrati adulti che arrivano in Italia iniziano o rafforzano la loro pratica della lingua attraverso un apprendimento spontaneo, extrascolastico: la preoccupazione più urgente è la ricerca di un lavoro, e la pratica delle relazioni con il paese ospite, dentro e fuori il lavoro, fa da maestra della lingua, coadiuvata talvolta dalla frequenza di un corso per adulti o dall’uso di un corso su nastro. I membri di culture diverse sono diversi (fatte salve, com’è ovvio, le differenze individuali) dal punto di vista dell’apprendimento di una lingua: una comunità fortemente compatta o chiusa o con un forte senso di identità o capace di organizzarsi in modo da realizzare l’autosufficienza interna e ridurre al minimo le relazioni con l’ambiente esterno sarà portata a conservare la lingua materna e a non imparare la lingua del paese d’immigrazione, o a impararla poco. È questo il caso dei cinesi, generalmente poco propensi all’apprendimento dell’italiano (Giacalone Ramat 1993, 353), come del resto avviene in altre comunità di cinesi all’estero, sparse nel resto del mondo. La distanza linguistica tra l’italiano e il cinese gioca un ruolo, tuttavia altri immigrati che parlano lingue non meno distanti sono più rapidi e raggiungono un miglior successo: segno che non meno importanti della distanza fra le lingue sono i fattori psicologici e culturali (in senso lato). Gli immigrati, come è normale nell’apprendimento di una lingua seconda, proiettano su di essa alcune caratteristiche della lingua materna: questo procedimento prende il nome di interferenza. L’interferenza avviene nei due sensi, in quanto procede dalla lingua materna alla lingua straniera e anche nella direzione inversa. Nelle prime fasi dell’apprendimento agisce l’interferenza del primo tipo: particolarmente frequente quando le due lingue siano molto simili tra loro (come avviene, per esempio, tra l’italiano e lo spagnolo), l’interferenza si produce anche tra lingue distanti. Da esempio può servire di nuovo il cinese, lingua nella quale l’enunciato si divide in un argomento o tema (l’individuazione di ciò di cui si parla; in inglese: topic) e in un predicato o rema (l’informazione riguardante ciò di cui si parla; in inglese: comment). Per esempio:
Si conoscono, in parte, i gradi dell’apprendimento dell’italiano presso gli immigrati che assimilano la lingua in modo spontaneo. Dagli studi sull’argomento risulta che la lingua è appresa secondo una progressione, la quale si svolge dagli usi semplificati a forme più complesse. I dati conosciuti meglio riguardano l’acquisizione del sistema verbale: gli immigrati fanno le loro prime prove in italiano con il presente di terza persona. In questa fase molto rudimentale, la forma verbale è invariabile, non si oppone cioè ad altri tempi e altre persone, sicché vale da verbo buono per tutti gli usi; anzi, manca la stessa distinzione fra le parti del discorso (e quindi fra nomi e verbi): "io parla inglese bene eh... italia parla poco". In una fase successiva, al presente indicativo si affianca il participio passato, che introduce una distinzione concernente la qualità dell’azione espressa dal verbo (in altri termini, l’aspetto verbale): "lava queste eh lava eh pentola eh... lavato eh pentola eh... eh... guarda come eh... specchio" (‘[la moglie] lava la pentola e dopo averla lavata guarda: è come uno specchio’). Nella terza fase compare l’imperfetto; nella quarta cominciano a essere impiegati il futuro, il condizionale e, per ultimo, il congiuntivo (Giacalone Ramat 1993, 370-381). Le conclusioni che valgono per l’italiano sono simili a quelle riscontrate nell’apprendimento di altre lingue, sicché si può affermare che la semplificazione è un fenomeno universale. Diversa è la situazione dei figli degli immigrati, che accedono alla scuola nel paese d’immigrazione, l’Italia. Per essi si può prevedere un’italianizzazione, di norma, più compiuta di quella che è accessibile all’apprendimento spontaneo dei genitori; soprattutto (anche se non soltanto) per i bambini si dovrà porre, in tempi sperabilmente brevi, il problema dell’istruzione. |
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